L’apprentissage actif dans ma pratique professionnelle

Dans le cadre de mon travail d’enseignante au collégial, je tente déjà d’intégrer certains aspects de l’apprentissage actif. Au cours de la dernière année, une collaboration a émergé avec quelques enseignants de mon département avec le souci de rendre les étudiants plus actifs. C’est ainsi que chaque enseignant devait soumettre des propositions d’activités actives pour différentes séances de cours afin que chaque cours puisse intégrer, en partie, de l’apprentissage actif. Alors que l’enseignement magistral occupait pratiquement tout le temps de classe, cette collaboration a permis de retravailler le cours pour arriver à un meilleur équilibre.

Le principal avantage de l’enseignement au collégial – comparativement à l’enseignement universitaire – est la taille des groupes. En effet, selon les cours et les sessions, les groupes sont habituellement formés de 30 à 42 étudiants. Ainsi, il est plus facile d’intégrer des formes d’apprentissage actifs (Normand, 2017). De plus, l’intégration d’activités d’apprentissage actifs en classe nécessite de diminuer le temps accordé à l’enseignement magistral. Il faut donc développer davantage de matériel didactique pour couvrir tous les contenus essentiels du cours (Normand, 2017). Il s’agit ici d’un aspect qui m’intéresse particulièrement puisque j’adore développer du matériel de cours. De plus, selon Bates, «le média choisi pour la transmission n’influe aucunement sur l’apprentissage d’un individu, et ce, si la forme du cours magistral reste la même» (2009). Ainsi, sans diminuer la qualité du cours magistral et de l’apprentissage, l’intégration de l’apprentissage actif permet d’augmenter l’engagement et la motivation des apprenants (Normand, 2017). Il s’agit sans contredit d’avantages non négligeables de la pratique enseignante au collégial.

Un autre élément qui m’interpelle est le concept d’alignement pédagogique (Gerard, 2015). En effet, au fil de ma pratique, j’ai pu constater que ce n’est pas toujours le cas. Par exemple, de nombreux étudiants sont pénalisés dans les évaluations à cause du mode d’évaluation, et non pas à cause de leur maîtrise théorique. Par exemple, un étudiant très inconfortable lors d’exposés oraux peut être fortement pénalisé, alors que l’expression orale ne fait aucunement partie des objectifs d’apprentissage. J’ai donc réfléchi à cet alignement pédagogique entre les objectifs d’apprentissages, les activités d’apprentissages et les évaluations.

À titre d’exemple, dans un cours d’Initiation à la psychologie, les étudiants doivent choisir un article scientifique et en faire deux productions : un résumé écrit en écriture scientifique ainsi qu’une présentation orale. Or, plutôt que de faire la présentation orale devant la classe ou devant l’enseignant, j’ai plutôt opté pour l’enregistrement de capsules vidéos inspirées du concours «Ma thèse en 180 secondes». Ainsi, j’évalue réellement les capacités de vulgarisation scientifique, qui fait ici partie de la compétence du cours, sans pénaliser l’étudiant en fonction de la présence ou non d’un auditoire.

Éventuellement, j’aimerais retravailler toutes mes évaluations afin d’atteindre un meilleur alignement pédagogique.

Au plaisir de vous lire sur le sujet!

Catherine Ouellette

Références

Bates, T. (2019) The nature of knowledge and the implication for teaching. Dans Teaching in a Digital Age. Guidelines for designing teaching and learning. (2e éd.). https://pressbooks.bccampus.ca/teachinginadigitalagev2/ 

Gerard, L. (2015). L’alignement pédagogique : un concept clé en pédagogie universitaire. 
https://cooperationuniversitaire.com/2015/08/25/lalignement-pedagogique-le-concept-cle-en-pedagogie-universitaire/   

Normand, L. (2017). L’apprentissage actif: une question de risques... calculés. Pédagogie collégiale, 31(1), pp. 5-12. 
https://aqpc.qc.ca/sites/default/files/revue/normand-vol.31-1.pdf