L'efficacité de la formation à distance (DDD9961: Billet 4)

La lecture des textes de Bernard et al. (2009) et de Means et al. (2010) suscite pour moi beaucoup de questionnements. Plusieurs caractéristiques des formations à distance (FAD) semblent avoir peu ou pas d’effet, notamment le type de cours (synchrone ou asynchrone), l’intégration de divers médias ou de quiz pour susciter l’apprentissage, etc (Bernard et al., 2009 et Means et al., 2010). Le contrôle de l’apprenant sur le média ainsi que la présence de mécanismes pour permettre la réflexion de l’apprenant sur son processus de compréhension et d’apprentissage semblent avoir des effets positifs (Means et al., 2010). Que doit-on en déduire? Que peu importe ce que l’on met en place, les impacts seront limités? Je ne crois pas. Personnellement, cela me pousse à deux constats : l’importance relative des interactions en FAD de même que l’importance du E dans le modèle ADDIE.

Tout d’abord, plusieurs auteurs mentionnent la grande importance des interactions en FAD, notamment parce qu’elles suscitent la motivation et la réflexion à la base de tout processus d’apprentissage (Garrison, 2016; Walker et Fraser, 2005 et Bernard et al., 2009). Or, il semblerait que la perception qu’entretiennent les étudiants de ces interactions pourrait être un meilleur prédicteur sur la satisfaction du cours que les interactions réelles dans un cours (Bernard, 2009). Peut-on en conclure que les interactions sont utiles pour combler les besoins sociaux des étudiants, davantage que pour favoriser leur réussite? Est-ce que le besoin de socialiser est aussi central en enseignement supérieur qu’il l’est en éducation primaire et secondaire? Selon Garrisson, c’est par la réflexion et le dialogue que se développe la connaissance, mais est-ce que ce dialogue pourrait être exclusivement fait par le biais des interactions avec le contenu d’un cours? Je lance le questionnement afin de mettre en perspective l’importance relative des interactions entre apprenants, avec l’enseignant et finalement avec le contenu.

Le second constat qui émerge à la lecture de ces textes est la grande importance de la phase d’évaluation du modèle ADDIE; précisément celle qui est régulièrement mise de côté dans l’innovation pédagogique au collégial. Par ailleurs, il semble que seulement le tiers de la littérature sur la FAD est basée sur la recherche, alors que les deux tiers restants sont basés sur la théorie ou la pratique (Walker et Fraser, 2005). Dans le contexte actuel de prépondérance de la FAD, il semble primordial d’inclure une phase d’évaluation à tout processus d’innovation pédagogique afin de faire avancer les connaissances sur les bonnes pratiques en FAD et permettre l’avancement des sciences de l’éducation (Branch, 2009).

Références :

Bernard, R. M., Abrami, P. C., Borokhovski, E., Wade, C. A., Tamim, R. M., Surkes, M. A. et Bethel, E. C. (2009). A meta-analysis of three types of interaction treatments in distance education. Review of educational research, 79(3), 1243-1289.

Branch, R. M. (2009). Instructional design: The ADDIE approach. : Springer Science & Business Media.

Garrison, D. Randy. E-Learning in the 21st Century: A Community of Inquiry.  Framework for Research and Practice, Taylor & Francis Group, 2016. ProQuest Ebook Central, http://ebookcentral.proquest.com/lib/uqam/detail.action?docID=4710094.

Means, B., Toyama, Y., Murphy, R., Bakia, M. et Jones, K. (2010). Evaluation of evidence-based practices in online learning: A meta-analysis and review of online learning studies.

Walker, S.L. et Fraser, B.J. (2005). Development and validation of an instrument for assessing distance education learning environments in higher education: the distance education learrning environments survey (DELES). Learrning Environments Research. 8, 289-308.

Les théories en formation à distance (DDD9661: Billet 3)

Dans ma pratique professionnelle, il y a généralement peu d’enseignement à distance puisque j’œuvre en milieu collégial. Or, le contexte de pandémie a accéléré l’intégration de la formation à distance au niveau collégial. Certains cours au Département de psychologie sont enseignés en mode synchrone, alors que d’autres sont en mode asynchrone. Certains cours ont une distance transactionnelle très faible, alors qu’elle est très élevée dans d’autres cours.

Certains cours en mode synchrone connaissent un véritable succès : il y a beaucoup d’interactions, une faible structure, une grande autonomie des apprenants; la distance transactionnelle y est faible. D’autres cours prévus en mode synchrone ont finalement basculé vers l’asynchrone, par manque d’interactions des apprenants. Quoique l’environnement fût conçu pour favoriser les interactions et la collaboration, les étudiants n’ont pas participé avec pertinence au dialogue (Moore et Marty, 2015).

Qu’est-ce qui distingue ces groupes? La clientèle étudiante. Les groupes qui fonctionnent bien en mode synchrone sont composés d’étudiants plus âgés issus de programmes techniques. Les groupes qui ne fonctionnent pas en mode synchrone sont composés de jeunes étudiants de programmes préuniversitaires. Quoique cette distinction puisse sembler grossière, elle est fort présente en milieu collégial et déterminante dans le design d’un cours, particulièrement en formation à distance.

Selon la théorie de Moore, l’autonomie des apprenants est déterminante dans le degré de présence ou de distance transactionnelle d’un cours. C’est effectivement ce qui s’observe actuellement dans mon milieu collégial. L’autonomie des apprenants est grandement variable d’un programme à l’autre, en raison notamment de l’âge des apprenants. Dans les programmes techniques, la moyenne d’âge est plus élevée, de même que la motivation des apprenants, qui ont déjà fait leur choix vocationnel. Par conséquent, la propension des étudiants à participer avec pertinence au dialogue est très élevée (Moore et Marty, 2015). La collaboration y est très forte ce qui permet aux apprenants de donner un sens à leurs apprentissages (Garrison, 2016). Dans les programmes préuniversitaires avec une clientèle très jeune (fraîchement issue du secondaire), l’autonomie et le dialogue sont faibles et la structure est élevée. Tous ces éléments favorisent un apprentissage en surface et diminuent malheureusement les apprentissages en profondeur et la construction d’un sens à son parcours.

Les principales difficultés rencontrées dans ma pratique sont donc la faible autonomie de certains apprenants, de même que leur faible propension à participer activement à un cours, malgré les environnements collaboratifs proposés. Je conclurai en émettant une hypothèse : est-ce possible que ce soit leur perception de l’apprentissage qui limite leur participation active au cours? Les étudiants semblent centrés sur une culture de la performance, plutôt qu’une culture de l’apprentissage. Par conséquent, ils ne recherchent pas nécessairement à confronter leurs idées pour susciter le dialogue et la réflexion comme le propose Garrison, mais cherchent davantage à compléter un cours et un diplôme dans un objectif utilitariste. Peut-être est-ce davantage aux cycles supérieurs que ce désir de réflexion et de collaboration émerge?

Références :

Garrison, D. Randy. E-Learning in the 21st Century : A Community of Inquiry Framework for Research and Practice, Taylor & Francis Group, 2016. ProQuest Ebook Central, http://ebookcentral.proquest.com/lib/uqam/detail.action?docID=4710094.

Moore, M. G. et Marty, O. (2011). La théorie de la distance transactionnelle. Document inédit.