Dans ma pratique professionnelle, il y a généralement peu d’enseignement à distance puisque j’œuvre en milieu collégial. Or, le contexte de pandémie a accéléré l’intégration de la formation à distance au niveau collégial. Certains cours au Département de psychologie sont enseignés en mode synchrone, alors que d’autres sont en mode asynchrone. Certains cours ont une distance transactionnelle très faible, alors qu’elle est très élevée dans d’autres cours.
Certains cours en mode synchrone connaissent un véritable succès : il y a beaucoup d’interactions, une faible structure, une grande autonomie des apprenants; la distance transactionnelle y est faible. D’autres cours prévus en mode synchrone ont finalement basculé vers l’asynchrone, par manque d’interactions des apprenants. Quoique l’environnement fût conçu pour favoriser les interactions et la collaboration, les étudiants n’ont pas participé avec pertinence au dialogue (Moore et Marty, 2015).
Qu’est-ce qui distingue ces groupes? La clientèle étudiante. Les groupes qui fonctionnent bien en mode synchrone sont composés d’étudiants plus âgés issus de programmes techniques. Les groupes qui ne fonctionnent pas en mode synchrone sont composés de jeunes étudiants de programmes préuniversitaires. Quoique cette distinction puisse sembler grossière, elle est fort présente en milieu collégial et déterminante dans le design d’un cours, particulièrement en formation à distance.
Selon la théorie de Moore, l’autonomie des apprenants est déterminante dans le degré de présence ou de distance transactionnelle d’un cours. C’est effectivement ce qui s’observe actuellement dans mon milieu collégial. L’autonomie des apprenants est grandement variable d’un programme à l’autre, en raison notamment de l’âge des apprenants. Dans les programmes techniques, la moyenne d’âge est plus élevée, de même que la motivation des apprenants, qui ont déjà fait leur choix vocationnel. Par conséquent, la propension des étudiants à participer avec pertinence au dialogue est très élevée (Moore et Marty, 2015). La collaboration y est très forte ce qui permet aux apprenants de donner un sens à leurs apprentissages (Garrison, 2016). Dans les programmes préuniversitaires avec une clientèle très jeune (fraîchement issue du secondaire), l’autonomie et le dialogue sont faibles et la structure est élevée. Tous ces éléments favorisent un apprentissage en surface et diminuent malheureusement les apprentissages en profondeur et la construction d’un sens à son parcours.
Les principales
difficultés rencontrées dans ma pratique sont donc la faible autonomie de
certains apprenants, de même que leur faible propension à participer activement
à un cours, malgré les environnements collaboratifs proposés. Je conclurai en
émettant une hypothèse : est-ce possible que ce soit leur perception de
l’apprentissage qui limite leur participation active au cours? Les étudiants
semblent centrés sur une culture de la performance, plutôt qu’une culture de
l’apprentissage. Par conséquent, ils ne recherchent pas nécessairement à
confronter leurs idées pour susciter le dialogue et la réflexion comme le
propose Garrison, mais cherchent davantage à compléter un cours et un diplôme
dans un objectif utilitariste. Peut-être est-ce davantage aux cycles supérieurs
que ce désir de réflexion et de collaboration émerge?
Références :
Garrison, D. Randy. E-Learning in the 21st Century : A Community of Inquiry Framework for Research and Practice, Taylor & Francis Group, 2016. ProQuest Ebook Central, http://ebookcentral.proquest.com/lib/uqam/detail.action?docID=4710094.
Moore, M. G. et Marty, O. (2011). La théorie de la distance transactionnelle. Document inédit.
Bonjour Catherine,
RépondreSupprimerJe trouve ton hypothèse très pertinente concernant la culture de la performance dans ton milieu. Dans un récent rapport, le Conseil supérieur de l’éducation (CSÉ) expliquait que l’évaluation quantitative et normative était encore bien présente au collégial (CSÉ, 2018, p. 47). Le CSÉ mentionne d’ailleurs que les activités d’évaluation proposées aux étudiants sont souvent vues comme des « carottes » qui les incitent à participer au cours. Le cumul de notes et la présence de la cote R contribuent certes à enraciner la vision concurrentielle (CSÉ, p. 54) qu’ont les étudiants de l’apprentissage. Le CSÉ explique même que la cote R est un « obstacle important à la mise en place de pratiques d’évaluation compatibles avec l’approche par compétences » (CSÉ, p. 60).
Ainsi, je pense que l’importance accordée à la cote R dans les programmes préuniversitaires constitue un défi de conception pédagogique de taille pour l’enseignant. Par exemple, si l’objectif d’un cours est d’amener les étudiants à confronter leurs points de vue dans une perspective d’analyse critique (haut niveau cognitif) et que l’évaluation qui rend compte des apprentissages est un examen à choix multiples (bas niveau cognitif), il est certain que les étudiants seront désengagés dans les activités (Gerard, 2015). Nous rencontrons ici un problème d'alignement pédagogique (Biggs, n.d.) qui est conduit par la culture de l’évaluation quantitative.
Enfin, je pense que les défis mis en lumière par l’enseignement à distance au collégial ne sont que la pointe de l'iceberg de tout un système qui est à revoir.
Liste de références
Biggs, J. (n.d.). Constructive Alignment [billet de blogue]. Récupéré de https://www.johnbiggs.com.au/academic/constructive-alignment/
CSÉ. (2018). Rapport sur l’état et les besoins de l’éducation 2016-2018 – Évaluer pour que ça compte vraiment (p. 112). Récupéré de http://www1.cse.gouv.qc.ca/fichiers/documents/publications/CEBE/50-0508.pdf
Gerard, L. (2015, 25 août). L’alignement pédagogique : Un concept clé en pédagogie universitaire [billet de blogue]. Coopération universitaire. Récupéré de https://cooperationuniversitaire.com/2015/08/25/lalignement-pedagogique-le-concept-cle-en-pedagogie-universitaire/
Bonjour Laury,
RépondreSupprimerTu as tout à fait saisi mon point de vue et je partage totalement tes réserves par rapport aux potentiels effets néfastes de la cote R. Je te remercie pour la référence du Conseil supérieur de l'Éducation. Je viens de le survol et c'est fort pertinent. J'en ferai une lecture attentive sous peu, car je travaille précisément sur un projet pour explorer des méthodes alternatives d'évaluations.
Merci encore,
Catherine Ouellette