À la lecture des consignes pour ce dernier billet du cours, je me suis souvenue que nous avions rédigé un billet sur les approches actives dans le cours DDD9651. J’ai donc décidé de le relire afin de vérifier l’évolution de ma réflexion à ce sujet.
L’été dernier, je témoignais
principalement au sujet des petits groupes au collégial qui permettent plus
facilement de mettre en place la pédagogie active (Normand, 2017). J’abordais
également l’importance de l’apprentissage actif pour favoriser l’engagement et
la motivation des apprenants (Normand, 2017) et je découvrais l’alignement
pédagogique (Gerard, 2015).
Or, au cours de cette session, j’ai plutôt
mis l’accent sur la culture de la performance qui se dégage de nos étudiants au
collégial (et même à l’université!), en misant très peu sur l’importance de
l’apprentissage. En ce sens, la pédagogie active mise sur l’engagement, mais
cet engagement est-il source de motivation pour obtenir de meilleurs résultats,
ou pour obtenir un apprentissage plus profond? C’est effectivement un
apprentissage en profondeur qui mise sur la réflexion qui est souhaité et
souhaitable (Bates, 2019).
Actuellement, je sens que ces éléments
font maintenant partie intégrante de la réflexion pédagogique que j’effectue en
amont d’un cours. Ma principale limitation actuelle (ou mon nouveau défi!) se
situe au niveau des ressources numériques. Comment créer un environnement
numérique d’apprentissage qui permet la transmission des contenus, les
interactions (entre apprenants, enseignants et contenus), les évaluations, etc.
Bref, un environnement convivial qui permettrait aisément de suivre un cours
avec toutes ses composantes essentielles?
Au niveau collégial, il n’existe pas de
plateforme institutionnelle. Nous utilisons principalement Omnivox et Léa comme
environnements de transmissions d’informations aux étudiants. Or, la version
Moodle qui nous est accessible est complètement désuète (comparativement à
celle utilisée dans ce cours qui semble aux antipodes!) et nous avons
nouvellement accès à la plateforme Teams. Est-ce que cet environnement
permettra de mettre en place toutes les stratégies pédagogiques que je souhaite
intégrer dans mes cours?
Compte tenu de ces réalités, les cours
actuellement dispensés en formation à distance au collégial ont une grande
distance transactionnelle, tant par leur structure que leur faible possibilité
de dialogue (Moore, 2011). Les
interactions sont faibles, tant avec le contenu qu’entre apprenants ou
apprenants-enseignants (Jézégou, 2010b). Cette distance peut être un frein à
l’apprentissage intégré et signifiant pour l’étudiant (Garrison, 2016).
Il s’agit donc du défi que je tenterai de
relever d’ici la session d’automne, soit d’offrir de plus grandes possibilités
d’interactions à mes étudiants afin de susciter la construction individuelle et
collective des connaissances et des compétences (Jézégou, 2010a).
Merci pour les échanges tout au long de la session,
Catherine Ouellette
Références
Bates,
T. (2019) The nature of knowledge and the implication for teaching. Dans Teaching
in a Digital Age. Guidelines for designing teaching and learning. (2e éd.). https://pressbooks.bccampus.ca/teachinginadigitalagev2/
Garrison, D. Randy. E-Learning in the 21st Century : A Community of Inquiry Framework for Research and Practice, Taylor & Francis Group, 2016. ProQuest Ebook Central, http://ebookcentral.proquest.com/lib/uqam/detail.action?docID=4710094. Created from uqam on 2020-11-04 07:19:44.
Gerard, L.
(2015). L’alignement pédagogique : un concept clé en pédagogie universitaire.
https://cooperationuniversitaire.com/2015/08/25/lalignement-pedagogique-le-concept-cle-en-pedagogie-universitaire/
Jézégou, A. (2010a). Community of Inquiry en e-learning: à propos du modèle de Garrison et d'Anderson. Journal of Distance Education (Online), 24(2), 1-18.
Jézégou, A. (2010b). Créer de la présence à distance en e-learning. Distances et savoirs, 8(2), 257-274.
Moore, M. G. et Marty, O. (2011). La théorie de la distance transactionnelle. Document inédit.
Normand, L. (2017). L’apprentissage actif: une
question de risques... calculés. Pédagogie collégiale, 31(1), pp.
5-12.
https://aqpc.qc.ca/sites/default/files/revue/normand-vol.31-1.pdf
Bonjour Catherine,
RépondreSupprimerPlusieurs défis semblent se présenter au niveau de l’enseignement collégial. Nous avions d’ailleurs échangé précédemment au sujet de la culture de la cote R et de la vision concurrentielle qu’elle engendre. Avec cette vision compétitive de l’apprentissage, les interactions (Bernard et al., 2009) naturelles entre les étudiants et le travail collaboratif proposé dans les approches actives (Desjardins et Senécal, 2016; Normand, 2017) peuvent sembler plus difficiles à mettre en place. En effet, l’importance accordée à la note nous éloigne de la motivation intrinsèque à vouloir réaliser des apprentissages profonds.
Ce que j’apprécie ta réflexion est d’axer ton approche sur les aspects que tu peux contrôler. Cela démontre une analyse intelligente du contexte, étape essentielle d’un design pédagogique de qualité (Branch, 2009). Ainsi, en tentant d’augmenter l’intensité et la qualité des types d’interactions dans un environnement numérique convivial, tu favorises les apprentissages chez tes étudiants (Bernard et al., 2009). D’ailleurs, Bernard et al. (2009) mentionnent que la simple perception d’interactions dans le cours aurait un effet sur les apprentissages.
Pour avoir expérimenté Teams dans le déploiement d’une communauté d’apprentissage en ligne (Garrison, 2016) avec des enseignants, je peux signifier que j’y vois un grand potentiel pour la collaboration et l'interaction entre les pairs. Dans mon expérimentation, la présence éducative et les contenus structurés ont contribué à la qualité des réflexions des apprenants.
Enfin, je pense que le fait de débuter avec une approche à faible risque comme le suggère Normand (2017), t’aidera à intégrer graduellement des méthodes plus actives à ton enseignement même si cela ne fait pas partie de la culture collégiale.
Liste de références
Bernard, R. M., Abrami, P. C., Borokhovski, E., Wade, C. A., Tamim, R. M., Surkes, M. A. et Bethel, E. C. (2009). A meta-analysis of three types of interaction treatments in distance education. Review of Educational research, 79(3), 1243‑1289.
Branch, R. M. (2009). Instructional design : The ADDIE approach. Springer Sciences & Business.
Desjardins, J. et Senécal, I. (2016, 9 mai). La pédagogie active [billet de blogue]. Profweb. Récupéré de https://www.profweb.ca/publications/dossiers/la-pedagogie-active
Garrison, D. R. (2016). E-Learning in the 21st Century : A Community of Inquiry Framework for Research and Practice. London, UNITED KINGDOM : Taylor & Francis Group. Récupéré de http://ebookcentral.proquest.com/lib/uqam/detail.action?docID=4710094
Normand, L. (2017). L’apprentissage actif : Une question de risques... Calculés. Pédagogie collégiale, 31(1), 8. Récupéré de https://mobile.eduq.info/xmlui/bitstream/handle/11515/37485/normand-31-1-2017.pdf?sequence=2&isAllowed=y
Bonjour Laury,
RépondreSupprimerMerci pour ton commentaire.
C'est toujours aidant de mettre en commun des pratiques et de partager nos visions et réflexions.
Je vais effectivement expérimenter Teams cet automne (et peut-être même durant les vacances d'été!), puisqu'elle est directement intégrée dans les plateformes du collégial!
Je t'en donnerai des nouvelles.
Au plaisir,
Catherine
Ce commentaire a été supprimé par l'auteur.
RépondreSupprimerAu collège où je suis Teams a été installé une session avant le début de la pandémie, étant dans un département très « techno » nous avons été les premiers enseignants à utiliser la plateforme avant même d’y être forcé par l’enseignement à distance.
RépondreSupprimerNous avons compris très rapidement qu’il était nécessaire de bien structurer nos cours, mais aussi que Teams était bien adaptée à notre réalité. En effet, c’est un outil très puissant qui possède énormément de potentiel et qui je suis certaine, pourrait répondre à tes attentes d’interaction avec tes étudiants, entre tes étudiants, mais également sur un plan structurel.
Néanmoins, comme nous l’avons souvent mentionné dans le cours, une utilisation efficace et pertinente de l’outil nécessite une formation à celui-ci mais surtout une capacité à percevoir la meilleure manière de l’utiliser. C’est là qu’entre en jeu la nécessité de développer un design pédagogique. Comme l’indique Papi (2016), l’utilisation de la technologie n’est pas dissociable de la planification pédagogique d’un cours. Je crois que si tu as déjà une bonne idée de ton design pédagogique, il ne te reste plus qu’à réfléchir à son arrimage avec Teams et à déterminer le moyen et l’utilisation de cet outil qui conviendra le plus à tes besoins.
Si jamais tu as besoin d’aide ou envie d’en savoir plus sur Teams, il me fera plaisir de te montrer deux trois choses intéressantes avec la plateforme et ses possibilités éducatives.
Katy
Papi, C. (2016). De l'évolution du métier d'enseignant à distance. Sticef, 23.
Bonjour Katy,
SupprimerMerci beaucoup pour ce partage d'expérience. C'est rassurant de savoir que d'autres l'ont expérimenté et qu'il permet ces échanges pédagogiques tout en assurant une structure.
On s'en reparle assurément,
Catherine