Pédagogie numérique

Que retenir de l’alignement pédagogique, des évaluations authentiques et de la rétroaction? (DDD9691 : Billet 4)

C’est dans le cadre de ce programme que j’ai découvert le concept d’alignement pédagogique. Ce concept est très important pour moi puisqu’il s’agit d’une lacune importante des cours de psychologie au collégial, dans lesquels l’alignement entre les objectifs d’apprentissage et les activités pédagogiques et évaluations n’est pas adéquat (Gérard, 2015). Alors que l’objectif du cours d’Initiation à la psychologie est d’expliquer les bases du comportement humain, les activités formatives et évaluatives sont centrées sur la mémorisation, et non sur l’apprentissage (Mazur, n.d.). On demande simplement aux étudiants de mémoriser des informations, ce qui constitue une activité d’un très bas niveau taxonomique. Il convient donc d’améliorer cet aspect afin de favoriser l’apprentissage (Poumay, 2014), et plus particulièrement l’apprentissage en profondeur (Donnison et Penn-Edwards, 2012).

Les évaluations authentiques pourraient en partie répondre à ce besoin. En effet, mettre de côté les évaluations traditionnelles permettrait de développer des habiletés de plus haut niveau taxonomique (Mazur, n.d.). Les cours de psychologie se prêtent déjà très bien aux exemples authentiques, afin d’illustrer les contenus théoriques, ce qui peut augmenter la motivation des étudiants (Bawa, 2016). Or, les situations évaluatives authentiques sont peu utilisées dans les cours d’introduction, car ceux-ci sont très théoriques et peu ancrés dans une démarche professionnelle. Un changement de perspective doit alors s’opérer afin de permettre aux étudiants de relever des défis réalistes qui mettront en lumière leurs progrès et leurs défis (Prégent et al., 2009). C’est ce sur quoi je travaillerai principalement cet été, soit de trouver de nouvelles idées d’évaluations authentiques pour mes différents cours au collégial.

Au niveau de la rétroaction, elle est particulièrement importante dans les cours d’initiation, car elle permet l’itération de la démarche (Prégent et al., 2009), qui s’inscrit dans l’approche programme en sciences humaines. La rétroaction permet également de démontrer aux étudiants non seulement leurs défis, mais également les façons de les surmonter, par des commentaires au niveau théorique, méthodologique, métacognitif, etc (Kozanitis, n.d.). Cette diversité de rôles de l’enseignant est essentielle au niveau collégial et doit être mise de l’avant dans tous les cours. Je fais déjà beaucoup de rétroactions dans le cadre des évaluations sommatives des étudiants. Or, je devrais en introduire davantage dans les évaluations formatives, afin de permettre aux étudiants de régulièrement faire le point sur leurs apprentissages. De plus, la rétroaction personnalisée aux étudiants permet de créer un lien et de favoriser l’établissement du lien de confiance et de la relation pédagogique (Kozanitis, 2015).

Références :

Bawa, P. (2016). Retention in Online Courses : Exploring Issues and Solutions - A Literature Review. Sage Open, 6(1), 1-11.

Donnison, S., Penn-Edwards, S. (2012). Focusing on first year assessment: Surface or deep approaches to learning? The International Journal of the First Year in Higher Education, 3(2). 9-20.

Gérard, L. (2015). L’alignement pédagogique: un concept clé en pédagogie universitaire. Coopération universitaire. Récupéré de https://cooperationuniversitaire.com/2015/08/25/lalignement-pedagogique-le-concept-cle-en-pedagogie-universitaire/

Kozanitis, A. (n.d.). La rétroaction: outil d’information, de formation et de motivation. Bureau d’appui pédagogique, École Polytechnique.

Kozanitis, A. (2015). La relation pédagogique au collégial : Une alliée vitale pour la création d’un climat de classe propice à la motivation et à l’apprentissage. Pédagogie collégiale vol. 28, n° 4, été 2015.

Mazur, E. (2013, 19 novembre). Assessment: The Silent Killer of Learning / Eric Mazur [Dudley Herschbach Teacher/Scientist Lecture] [vidéo]. YouTube . Derek Bok Center, Harvard University https://www.youtube.com/watch?v=CBzn9RAJG6Q

Poumay, M. (2014). Six leviers pour améliorer l’apprentissage des étudiants du supérieur. Revue internationale de pédagogie de l’enseignement supérieur, 30(1). Récupéré de http://journals.openedition.org/ripes/778

Prégent, R., Bernard, H. et Kozanitis, A. (2009). Évaluer des compétences en situation authentique. Dans Enseigner à l’université dans une approche-programme (p. 137-189). Montréal : Presses internationales Polytechniques.

Les mécanismes de tutorat (DDD9691 : Billet 3)

Les mécanismes de tutorat ainsi que la nature de la relation pédagogique qui s’y construit sont déterminants dans l’apprentissage et la réussite des étudiants (Kozanitis, 2015). Or, en formation à distance, les dispositifs mis en place ainsi que l’encadrement effectué peuvent contribuer ou non à l’établissement de cette relation pédagogique. Voyons quelques aspects du tutorat, chacun se situant du côté des forces, faiblesses, opportunités et/ou menaces.

Le rôle du tuteur

Force : Le rôle du tuteur est de «permettre à un apprenant d’évoluer harmonieusement dans son parcours de formation, de vivre celui-ci de manière équilibrée avec ses autres activités et d’en tirer le profit maximum» (Depover et al., 2011). Il est alors un accompagnateur ou un facilitateur, en mobilisant ses savoirs et savoir-faire pour soutenir l’apprenant dans son cheminement (Depover et al., 2011).

Menace : Or, le tuteur ne doit pas se substituer au rôle proactif de l’étudiant, il doit plutôt être un soutien, qui s’assure de préserver l’autonomie de l’étudiant dans sa démarche (Depover et al., 2011). Ainsi, dans la définition précédente, le verbe «permettre» est absolument central, c’est-à-dire que le tuteur ne doit pas «faire à la place de l’étudiant», mais il doit «mettre en place» les conditions de réussite et c’est à l’étudiant que revient la tâche de s’activer dans son processus d’apprentissage. Autrement, l’autonomie de l’étudiant dans sa démarche serait grandement atténuée.

Les deux enseignants

Force : Berrouk et Jaillet (2013) distinguent les rôles d’enseignant-concepteur et d’enseignant-accompagnateur, qui sont souvent présents dans les cours en FAD. Alors que le professeur élabore et conçoit le cours, le tuteur s’occupe de l’encadrement des étudiants. Cela permet au tuteur d’être totalement disponible pour ses étudiants et permet une rétroaction plus rapide et personnalisée, puisque les tâches sont scindées.

Menace : Or, le rôle du tuteur peut être empreint d’un conflit de valeurs ou de visions. En effet, le concepteur est responsable de la relation didactique, alors que le tuteur est responsable des relations pédagogiques et d’apprentissage (Page, 2015). Peut alors survenir un conflit lorsque l’arrimage ou la cohérence du triangle pédagogique n’est pas adéquate. Par exemple, cela peut survenir lorsque le tuteur considère que certains contenus ou exercices ne sont pas adéquats ou appropriés pour les étudiants dans le cadre d’un cours. Il devient alors difficile de bien orienter les étudiants dans la vision pédagogique de l’enseignant-concepteur.

Opportunité : Une belle opportunité qui découle de la scission des tâches est la collaboration entre l’enseignant-concepteur et l’enseignant-accompagnateur. S’ils partagent une même vision de l’éducation de manière générale et du cours de manière plus spécifique, la cohérence sera plus grande et cela facilitera l’accompagnement des étudiants pour le tuteur.

Les attitudes du tuteur

Force et opportunité : Dans une relation d’aide, on prône l’empathie, l’écoute active et le non-jugement, qui sont des attitudes non directives que l’on devrait retrouver dans le tutorat (Depover et al., 2011). Ce sont les mêmes attitudes que l’on devrait retrouver dans la relation tutorale. Pour y arriver, un premier contact est essentiel afin de mettre les bases d’une relation de confiance et éventuellement une relation pédagogique empreinte de respect, d’ouverture et de bienveillance (Kozanitis, 2015).

Faiblesse et opportunité: Tous les cours en FAD prévoient un premier contact, que ce soit en visioconférence, au téléphone ou par courriel. Or, la qualité de ce premier contact est très importante dans l’établissement de la relation pédagogique. Dans l’un des cours que j’encadre à la TÉLUQ, le premier contact se fait uniquement par courriel. Ainsi, j’ai élaboré un document de bienvenue dans lequel je me présente, j’explique les objectifs du cours, les échéanciers, des précisions sur les évaluations, etc. Afin ‘y ajoute rune touche plus personnalisée, j’y ai ajouté une photographie de moi afin que les étudiants puissent mettre un visage sur la personne qui les encadre. Or, ce lien est très fiable, comparativement à l’accueil individualisé synchrone offert dans un autre cours. J’aimerais donc trouver une façon de créer ce premier contact, sans obliger les étudiants à participer à une rencontre synchrone. Ils pourraient avoir l’option d’une rencontre synchrone personnalisée pour discuter de leurs besoins, ou encore visionner une vidéo de présentation du cours, idéalement présentée conjointement par l’enseignant-concepteur et l’enseignant-accompagnateur.

L’apprentissage

Faiblesse : Une autre faiblesse du tutorat dans les cours en FAD est la difficulté à valider les apprentissages des étudiants (Page 2015). De manière générale, les étudiants ne contactent leurs tuteurs que lors des évaluations sommatives. Ainsi, en cours de route, il est très difficile de faire un suivi de la progression des étudiants lorsque ceux-ci ne sollicitent pas d’aide. Pour y remédier, dans chacune de mes communications écrites avec les étudiants, je réitère que je suis entièrement disponible pour les aider et répondre à toutes leurs questions. De plus, je réponds dans un délai très court à tous mes étudiants (toujours moins de 24 heures, majoritairement en moins de 2 heures) afin qu’ils puissent sentir ma présence, même à distance.

L’importance de la relation pédagogique

Force, opportunité et menace: La relation pédagogique entre le tuteur et l’apprenant est essentielle à plusieurs égards : pour motiver les étudiants, les soutenir, briser leur isolement; et elle contribue à l’apprentissage et la réussite (Kozanitis, 2015). Berrouk et Jaillet (2013) abordent sept catégories de fonctions tutorales : accueil et orientation, organisationnelle, pédagogique, socio-affective et motivationnelle, technique, métacognitive et évaluative. Cette grande diversité des tâches est une force du tutorat, puisqu’il permet une expérience personnalisée aux apprenants. Les tuteurs peuvent se montrer très proactifs, ou encore réactifs aux demandes des apprenants (Page, 2015). Ainsi, cette très grande latitude dans l’action et dans les tâches peut s’avérer une menace. Alors qu’un tuteur peut «en faire trop» (et brimer l’autonomie des étudiants, tel que mentionné précédemment), la possibilité qu’il «n’en fasse pas assez» est également présente. La recherche d’équilibre doit donc être au centre des préoccupations du tuteur afin d’offrir un soutien qui répond aux besoins de chaque apprenant (Kozanitis, 2015).

Références :

Berrouk, S. et Jaillet, A. (2012-2013). Les fonctions tutorales : pour un déséquilibre dynamique. Distances et médiations des savoirs, (2), 1-24.

Depover, C., De Lièvre, B., Péraya, D., Quintin, J.-J., Jaillet, A. et Baron, G. L. (2011). Le tutorat en formation à distance. Bruxelles : Groupe De Boeck.

Page, V. (2015). Établir une relation pédagogique à distance… Est-ce possible? Pédagogie collégiale vol. 28, n° 4, été 2015.

Mes futures planifications pédagogiques (DDD9691 : Billet 2)

Dans mon premier billet, j’ai abordé cinq mesures concrètes pour augmenter la motivation et l’engagement des étudiants au collégial. Ces mesures seront évidemment prises en compte dans mes futures planifications pédagogiques. À ces mesures s’ajoutent d’autres considérations importantes pour améliorer l’apprentissage des étudiants.

1-L’importance des MTI : Au collégial, dans le programme préuniversitaire en Sciences humaines, les Méthodes de Travail Intellectuel (MTI) font partie intégrante des programmes d’études. Elles devraient être enseignées et mises en pratique dans tous les cours. Or, dans tous les cours signifie parfois, malheureusement, dans aucun cours. En d’autres termes, lorsque personne n’est officiellement responsable d’une compétence, personne n’a réellement d’obligation de s’en charger. C’est ainsi que les contenus disciplinaires (en psychologie dans mon cas) prennent toute la place et en laissent bien peu à l’apprentissage des MTI. Selon Ambrose (2010), la façon dont les étudiants organisent l’information influence leur apprentissage et leur compétence à les mettre en pratique. Il importe alors d’aider les étudiants dans une démarche qui leur permette de mieux organiser l’information qu’ils reçoivent. Selon Bégin (2008), il est possible de classer les stratégies en trois catégories : les stratégies métacognitives, les stratégies cognitives de traitement et les stratégies cognitives d’exécution. Dans le cours d’Initiation à la psychologie, j’aimerais me concentrer sur les stratégies métacognitives d’anticiper (notamment les évaluations formatives, en lien avec les évaluations sommatives déjà réalisées) et de s’autoréguler (par l’apprentissage de ses forces et faiblesses de son propre fonctionnement cognitif). J’aimerais également travailler les stratégies cognitives de traitement par le biais de la sélection et de l’organisation de l’information (par le biais des habiletés de lecture efficace, de résumés, etc).

2- Un meilleur alignement pédagogique : Selon Poumay (2014), l’un des six leviers pour l’apprentissage est d’améliorer l’alignement pédagogique d’un cours. En psychologie, les cours de 3 heures sont généralement bien remplis par les contenus théoriques, laissant peu de temps pour les exercices formatifs. Ainsi, nous utilisons régulièrement des exercices formatifs très simples et rapides, qui sont d’un bas niveau taxonomique (énumérer, décrire, expliquer). Or, dans les évaluations, nous espérons (comme par magie!) que les étudiants soient en mesure de mettre en pratique ou d’analyser leurs connaissances. Ainsi, l’alignement pédagogique entre les activités pédagogiques et les pratiques évaluatives n’est pas adéquat (Gérard, 2015). De plus, la compétence du cours, telle que décrite par le Ministère, est d’expliquer les bases du comportement humain et des processus mentaux. Il faudra alors recadrer les évaluations formatives et sommatives afin qu’elles soient alignées avec l’objectif d’apprentissage.

3-L’apprentissage en surface et l’apprentissage en profondeur : Le dernier élément sur lequel je réfléchirai davantage est le type d’apprentissage sollicité. En lisant les textes à ce sujet, j’ai une tendance naturelle à vouloir éviter l’apprentissage en surface pour stimuler l’apprentissage en profondeur. Or, je crois que cette tendance vise surtout à satisfaire le besoin de l’enseignante de démontrer un haut niveau de compétence des étudiants plutôt qu’une réelle centration sur les objectifs du cours. En effet, tel que mentionné précédemment, la compétence associée au cours d’Initiation à la psychologie est d’expliquer les bases de la psychologie. Le niveau taxonomique n’est pas très élevé. Selon Donnison et Penn-Edwards (2012), l’apprentissage en surface peut être pertinent dans certains domaines où la mémorisation occupe une plus grande place. C’est le cas du premier cours en psychologie, qui vise essentiellement l’acquisition de la terminologie propre à la discipline. Ainsi, l’apprentissage en surface peut convenir pour ce premier cours et c’est dans la progression des apprentissages dans le programme de deux ans que les étudiants pourront faire des apprentissages en profondeur. Je dois donc voir l’apprentissage dans ce cours comme la première étape d’un parcours post-secondaire et adopter la vision de l’approche-programme qui mène progressivement les étudiants vers les études supérieures.

Références :

Ambrose, S., Bridges, M. DiPietro, M., Lovett, M., Norman, M. (2010). How Learning Works: Seven Research-Based Principles for Smart Teaching. Jossey-Bass.

Bégin, C. (2008). Les stratégies d’apprentissage : un cadre de référence simplifié. Revue des sciences de l'éducation, 34(1), 47–67.

Donnison, S., Penn-Edwards, S. (2012). Focusing on first year assessment: Surface or deep approaches to learning? The International Journal of the First Year in Higher Education, 3(2). 9-20.

Comment susciter la motivation et l’engagement des étudiants? (DDD9691 : Billet 1)

À la lecture des différents textes sur la motivation et l’engagement, j’ai identifié cinq mesures que je mets en place dans mes cours.

1-L’apprentissage collaboratif : Dans tous les cours que j’enseigne au collégial, il y a de l’apprentissage collaboratif. Tout d’abord, à chaque semaine, la première partie du cours est centrée sur de l’enseignement magistral, alors que la seconde est constituée d’exercices et d’ateliers en sous-groupes. Cela favorise les relations sociales, le besoin d’inclusion et d’appartenance (Bawa, 2016). De plus, les étudiants ont généralement un travail de session à réaliser en équipe. Dans les cours où le travail de session est individuel, j’y ajoute une composante d’évaluation formative par les pairs qui leur permet de collaborer ainsi que d’améliorer leur production finale.

2-Le sentiment d’efficacité personnelle : Le sentiment d’efficacité personnelle est une composante essentielle de la motivation et de la réussite (Bawa, 2016). Pour y arriver, je m’assure que les étudiants débutent chaque exercice ou chaque examen par une réussite. Pour y arriver, je choisis volontairement des questions plus faciles en début d’examen. Ainsi, ils prennent progressivement confiance en leurs capacités et cela diminue leur sentiment de stress en début d’évaluation (formative ou sommative). Les exercices et évaluations proposées se situent dans la zone proximale de développement de l’étudiant, ce qui lui permet de voir un défi et de se dépasser, tout en poursuivant un objectif atteignable (Aduayi-Akue et al, 2017).

3-Le besoin d’autonomie et le besoin de contrôle : Afin d’accroître la motivation et l’engagement des étudiants, ceux-ci ont besoin de se sentir en contrôle dans l’accomplissement de la tâche (Ryan de Deci, 2000). Le lieu de contrôle interne leur permet de faire des choix et de se sentir engagés dans la tâche. Pour y arrive, j’intègre de plus en plus de choix dans mes cours, notamment au niveau des évaluations. Les étudiants ont régulièrement le choix de la thématique qu’ils veulent aborder (choix du sujet), mais également de la façon dont ils aimeraient être évalués (type d’évaluation : présentation orale, travail écrit, carte conceptuelle, etc). Selon Viau, le sentiment de compétence ainsi que le sentiment de contrôle sont des déterminants de la motivation scolaire. Lorsque ‘in y ajoute le besoin d’appartenance, cela devrait mener à une sensation de bien-être chez l’étudiant (Chekour et al, 2015).

4-Des situations authentiques : La motivation des étudiants diminue lorsque les cours sont trop éloignés de la réalité sociale dans laquelle ils vivent et des problématiques qui s’y déroulent (Bawa, 2016). En psychologie, il est relativement facile d’ancrer la théorie ou la pratique dans la réalité sociale ou personnelle des étudiants. À chaque cours, l’étudiant est confronté à des discussions sur des problématiques sociales d’actualité ou encore à des réflexions introspectives. Cela lui permet de comprendre l’importance de la psychologie dans sa réalité.

5-Le design du cours : Dans un cours à distance, l’organisation et la planification sont des composantes centrales dans la motivation des étudiants (Aduayi-Akue et al., 2017). Les défis technologiques ne doivent pas constituer des obstacles à l’apprentissage et l’environnement du cours doit être simple à utiliser. Pour mes cours à distance cet année, j’ai créé un site web où l’étudiant pouvait retrouver tous les contenus du cours (présentations magistrales, lectures et exercices formatifs), organisés selon les 15 semaines de la session (Ouellette, 2020). Cette méthode était simple et facile à suivre. Ainsi, je n’avais pas à surcharger mes étudiants de communications électroniques à chaque semaine, ils n’avaient qu’à suivre le plan de match établi au début de la session. De plus, les rétroactions rapides sont essentielles afin que l’étudiant sente la présence de l’enseignant, malgré la distance (Viau, n.d.). J’étais donc connectée en temps réel avec mes étudiants et dès la réception d’un message, j’y répondais. Cette rétroaction quasi instantanée permettait aux étudiants de poursuivre leurs apprentissages en ayant le soutien requis durant les heures ouvrables de cours. Enfin, j’ai également offert à mes étudiants un site web que j’avais créé pour les soutenir dans des cours à distance (Ouellette, 2019). On y retrouve des stratégies de travail, des conseils sur les saines habitudes de vie ainsi que des suggestions pour maintenir une bonne santé mentale.

Il reste évidemment beaucoup de chemin à faire pour susciter la motivation intrinsèque des étudiants ainsi que leur engagement cognitif. Par le biais de réflexions et d’échanges, ce cours me permettra certainement de mettre en pratique d’autres stratégies pédagogiques.

Références :

Aduayi-Akue, J., Lotchi, K., Parveen, S., Onatsu, T. et Pehkonen-Elmi, T. (2017). Motivation of Online Learners. Electronic Journal of Evolving Pedagogy.

Bawa, P. (2016). Retention in Online Courses : Exploring Issues and Solutions - A Literature Review. Sage Open, 6(1), 1-11.

Chekour, M., Chaali, R., Laafou, M. et Janati-idrissi, R. (2015). Impact des théories de la motivation sur l’apprentissage dans le contexte scolaire. Revue électronique de l’EPI, 174, 1-10.

Ouellette, C. (2019). En toute QuiÉtude. Repéré à https://catherineouellette7.wixsite.com/entoutequietude

Ouellette, C. (2020). Initiation à la psychologie. Repéré à https://catherineouellette7.wixsite.com/initiationpsycho

Ryan, R. et Deci, E. (2000). Intrinsic and Extrinsic Motivations: Classic Definitions and New Directions. Contemporary Educational Psychology, 25, 54–67.

Viau, R. (n.d.). 12 questions sur 12 questions sur l’état de la recherche scientifique sur l’impact des TIC sur la motivation à apprendre. Université de Sherbrooke.

Réflexion finale (DDD9661 : Billet 5)

À la lecture des consignes pour ce dernier billet du cours, je me suis souvenue que nous avions rédigé un billet sur les approches actives dans le cours DDD9651. J’ai donc décidé de le relire afin de vérifier l’évolution de ma réflexion à ce sujet.

L’été dernier, je témoignais principalement au sujet des petits groupes au collégial qui permettent plus facilement de mettre en place la pédagogie active (Normand, 2017). J’abordais également l’importance de l’apprentissage actif pour favoriser l’engagement et la motivation des apprenants (Normand, 2017) et je découvrais l’alignement pédagogique (Gerard, 2015).

Or, au cours de cette session, j’ai plutôt mis l’accent sur la culture de la performance qui se dégage de nos étudiants au collégial (et même à l’université!), en misant très peu sur l’importance de l’apprentissage. En ce sens, la pédagogie active mise sur l’engagement, mais cet engagement est-il source de motivation pour obtenir de meilleurs résultats, ou pour obtenir un apprentissage plus profond? C’est effectivement un apprentissage en profondeur qui mise sur la réflexion qui est souhaité et souhaitable (Bates, 2019).

Actuellement, je sens que ces éléments font maintenant partie intégrante de la réflexion pédagogique que j’effectue en amont d’un cours. Ma principale limitation actuelle (ou mon nouveau défi!) se situe au niveau des ressources numériques. Comment créer un environnement numérique d’apprentissage qui permet la transmission des contenus, les interactions (entre apprenants, enseignants et contenus), les évaluations, etc. Bref, un environnement convivial qui permettrait aisément de suivre un cours avec toutes ses composantes essentielles?

Au niveau collégial, il n’existe pas de plateforme institutionnelle. Nous utilisons principalement Omnivox et Léa comme environnements de transmissions d’informations aux étudiants. Or, la version Moodle qui nous est accessible est complètement désuète (comparativement à celle utilisée dans ce cours qui semble aux antipodes!) et nous avons nouvellement accès à la plateforme Teams. Est-ce que cet environnement permettra de mettre en place toutes les stratégies pédagogiques que je souhaite intégrer dans mes cours?

Compte tenu de ces réalités, les cours actuellement dispensés en formation à distance au collégial ont une grande distance transactionnelle, tant par leur structure que leur faible possibilité de dialogue (Moore, 2011). Les interactions sont faibles, tant avec le contenu qu’entre apprenants ou apprenants-enseignants (Jézégou, 2010b). Cette distance peut être un frein à l’apprentissage intégré et signifiant pour l’étudiant (Garrison, 2016).

Il s’agit donc du défi que je tenterai de relever d’ici la session d’automne, soit d’offrir de plus grandes possibilités d’interactions à mes étudiants afin de susciter la construction individuelle et collective des connaissances et des compétences (Jézégou, 2010a).

Merci pour les échanges tout au long de la session,

Catherine Ouellette

Références

Bates, T. (2019) The nature of knowledge and the implication for teaching. Dans Teaching in a Digital Age. Guidelines for designing teaching and learning. (2e éd.). https://pressbooks.bccampus.ca/teachinginadigitalagev2/

Garrison, D. Randy. E-Learning in the 21st Century : A Community of Inquiry Framework for Research and Practice, Taylor & Francis Group, 2016. ProQuest Ebook Central, http://ebookcentral.proquest.com/lib/uqam/detail.action?docID=4710094. Created from uqam on 2020-11-04 07:19:44.

Gerard, L. (2015). L’alignement pédagogique : un concept clé en pédagogie universitaire.
https://cooperationuniversitaire.com/2015/08/25/lalignement-pedagogique-le-concept-cle-en-pedagogie-universitaire/

Jézégou, A. (2010a). Community of Inquiry en e-learning: à propos du modèle de Garrison et d'Anderson. Journal of Distance Education (Online), 24(2), 1-18.

Jézégou, A. (2010b). Créer de la présence à distance en e-learning. Distances et savoirs, 8(2), 257-274.

Moore, M. G. et Marty, O. (2011). La théorie de la distance transactionnelle. Document inédit.

Normand, L. (2017). L’apprentissage actif: une question de risques... calculés. Pédagogie collégiale, 31(1), pp. 5-12.
https://aqpc.qc.ca/sites/default/files/revue/normand-vol.31-1.pdf

L'efficacité de la formation à distance (DDD9961: Billet 4)

La lecture des textes de Bernard et al. (2009) et de Means et al. (2010) suscite pour moi beaucoup de questionnements. Plusieurs caractéristiques des formations à distance (FAD) semblent avoir peu ou pas d’effet, notamment le type de cours (synchrone ou asynchrone), l’intégration de divers médias ou de quiz pour susciter l’apprentissage, etc (Bernard et al., 2009 et Means et al., 2010). Le contrôle de l’apprenant sur le média ainsi que la présence de mécanismes pour permettre la réflexion de l’apprenant sur son processus de compréhension et d’apprentissage semblent avoir des effets positifs (Means et al., 2010). Que doit-on en déduire? Que peu importe ce que l’on met en place, les impacts seront limités? Je ne crois pas. Personnellement, cela me pousse à deux constats : l’importance relative des interactions en FAD de même que l’importance du E dans le modèle ADDIE.

Tout d’abord, plusieurs auteurs mentionnent la grande importance des interactions en FAD, notamment parce qu’elles suscitent la motivation et la réflexion à la base de tout processus d’apprentissage (Garrison, 2016; Walker et Fraser, 2005 et Bernard et al., 2009). Or, il semblerait que la perception qu’entretiennent les étudiants de ces interactions pourrait être un meilleur prédicteur sur la satisfaction du cours que les interactions réelles dans un cours (Bernard, 2009). Peut-on en conclure que les interactions sont utiles pour combler les besoins sociaux des étudiants, davantage que pour favoriser leur réussite? Est-ce que le besoin de socialiser est aussi central en enseignement supérieur qu’il l’est en éducation primaire et secondaire? Selon Garrisson, c’est par la réflexion et le dialogue que se développe la connaissance, mais est-ce que ce dialogue pourrait être exclusivement fait par le biais des interactions avec le contenu d’un cours? Je lance le questionnement afin de mettre en perspective l’importance relative des interactions entre apprenants, avec l’enseignant et finalement avec le contenu.

Le second constat qui émerge à la lecture de ces textes est la grande importance de la phase d’évaluation du modèle ADDIE; précisément celle qui est régulièrement mise de côté dans l’innovation pédagogique au collégial. Par ailleurs, il semble que seulement le tiers de la littérature sur la FAD est basée sur la recherche, alors que les deux tiers restants sont basés sur la théorie ou la pratique (Walker et Fraser, 2005). Dans le contexte actuel de prépondérance de la FAD, il semble primordial d’inclure une phase d’évaluation à tout processus d’innovation pédagogique afin de faire avancer les connaissances sur les bonnes pratiques en FAD et permettre l’avancement des sciences de l’éducation (Branch, 2009).

Références :

Bernard, R. M., Abrami, P. C., Borokhovski, E., Wade, C. A., Tamim, R. M., Surkes, M. A. et Bethel, E. C. (2009). A meta-analysis of three types of interaction treatments in distance education. Review of educational research, 79(3), 1243-1289.

Branch, R. M. (2009). Instructional design: The ADDIE approach. : Springer Science & Business Media.

Garrison, D. Randy. E-Learning in the 21st Century: A Community of Inquiry. Framework for Research and Practice, Taylor & Francis Group, 2016. ProQuest Ebook Central, http://ebookcentral.proquest.com/lib/uqam/detail.action?docID=4710094.

Means, B., Toyama, Y., Murphy, R., Bakia, M. et Jones, K. (2010). Evaluation of evidence-based practices in online learning: A meta-analysis and review of online learning studies.

Walker, S.L. et Fraser, B.J. (2005). Development and validation of an instrument for assessing distance education learning environments in higher education: the distance education learrning environments survey (DELES). Learrning Environments Research. 8, 289-308.

Les théories en formation à distance (DDD9661: Billet 3)

Dans ma pratique professionnelle, il y a généralement peu d’enseignement à distance puisque j’œuvre en milieu collégial. Or, le contexte de pandémie a accéléré l’intégration de la formation à distance au niveau collégial. Certains cours au Département de psychologie sont enseignés en mode synchrone, alors que d’autres sont en mode asynchrone. Certains cours ont une distance transactionnelle très faible, alors qu’elle est très élevée dans d’autres cours.

Certains cours en mode synchrone connaissent un véritable succès : il y a beaucoup d’interactions, une faible structure, une grande autonomie des apprenants; la distance transactionnelle y est faible. D’autres cours prévus en mode synchrone ont finalement basculé vers l’asynchrone, par manque d’interactions des apprenants. Quoique l’environnement fût conçu pour favoriser les interactions et la collaboration, les étudiants n’ont pas participé avec pertinence au dialogue (Moore et Marty, 2015).

Qu’est-ce qui distingue ces groupes? La clientèle étudiante. Les groupes qui fonctionnent bien en mode synchrone sont composés d’étudiants plus âgés issus de programmes techniques. Les groupes qui ne fonctionnent pas en mode synchrone sont composés de jeunes étudiants de programmes préuniversitaires. Quoique cette distinction puisse sembler grossière, elle est fort présente en milieu collégial et déterminante dans le design d’un cours, particulièrement en formation à distance.

Selon la théorie de Moore, l’autonomie des apprenants est déterminante dans le degré de présence ou de distance transactionnelle d’un cours. C’est effectivement ce qui s’observe actuellement dans mon milieu collégial. L’autonomie des apprenants est grandement variable d’un programme à l’autre, en raison notamment de l’âge des apprenants. Dans les programmes techniques, la moyenne d’âge est plus élevée, de même que la motivation des apprenants, qui ont déjà fait leur choix vocationnel. Par conséquent, la propension des étudiants à participer avec pertinence au dialogue est très élevée (Moore et Marty, 2015). La collaboration y est très forte ce qui permet aux apprenants de donner un sens à leurs apprentissages (Garrison, 2016). Dans les programmes préuniversitaires avec une clientèle très jeune (fraîchement issue du secondaire), l’autonomie et le dialogue sont faibles et la structure est élevée. Tous ces éléments favorisent un apprentissage en surface et diminuent malheureusement les apprentissages en profondeur et la construction d’un sens à son parcours.

Les principales difficultés rencontrées dans ma pratique sont donc la faible autonomie de certains apprenants, de même que leur faible propension à participer activement à un cours, malgré les environnements collaboratifs proposés. Je conclurai en émettant une hypothèse : est-ce possible que ce soit leur perception de l’apprentissage qui limite leur participation active au cours? Les étudiants semblent centrés sur une culture de la performance, plutôt qu’une culture de l’apprentissage. Par conséquent, ils ne recherchent pas nécessairement à confronter leurs idées pour susciter le dialogue et la réflexion comme le propose Garrison, mais cherchent davantage à compléter un cours et un diplôme dans un objectif utilitariste. Peut-être est-ce davantage aux cycles supérieurs que ce désir de réflexion et de collaboration émerge?

Références :

Moore, M. G. et Marty, O. (2011). La théorie de la distance transactionnelle. Document inédit.

MOOC et jeux sérieux (DDD9661: Billet 2)

Tout d’abord, le jeu sérieux fait référence à deux dimensions : l’aspect utilitaire et l’aspect ludique (Alvarez, Ce qu’est un jeu sérieux, n.d.). En effet, on vient réellement « joindre l’utile à l’agréable ». Les jeux sérieux peuvent potentiellement se retrouver dans tous les domaines d’études puisqu’ils permettent d’apprendre dans un contexte ludique.

Le jeu sérieux pourrait très bien s’intégrer dans ma discipline, soit la psychologie au niveau collégial. Quoique la psychologie attire déjà des préjugés favorables, le jeu sérieux pourrait rejoindre un public différent. Alors qu’Alvarez parle de la période de l’adulescence, les auteurs en psychologie abordent généralement cette période transitoire entre l’adolescence et l’âge adulte par le concept d’adulte émergent (Alvarez, La place du jeu sérieux en éducation, n.d.; Sigelman et Rider, 2018). Au niveau collégial, les jeunes se retrouvent en effet dans cette période transitoire, en ne se définissant plus comme des adolescents, mais pas tout à fait non plus comme des adultes. Cela semble grandement nuire à la santé mentale, la motivation, l’engagement et la persévérance dans leurs études (Marcotte et al., 2016). Est-ce que le jeu sérieux pourrait répondre à un besoin spécifique à cette clientèle? Il s’agit clairement d’une piste à explorer afin d’aider les étudiants à appréhender les complexités de la société (Alvarez, La place du jeu sérieux en éducation, n.d.).

De son côté, le MOOC me semble, de prime abord, moins bien s’adresser à une clientèle de niveau collégial. En effet, un MOOC nécessite une grande autonomie de la part de l’apprenant dans sa capacité à s’auto-diriger et à s’auto-évaluer (Charlier, 2014). Or, je ne suis pas convaincue que l’ensemble des collégiens soient pourvus de cette capacité, à ce moment de leur vie. Les étudiants de niveau collégial sont centrés sur une culture de la performance, alors que plusieurs enseignants tentent de prôner une culture de l’apprentissage. Les MOOC semblent viser directement dans cette culture de l’apprentissage, de la valorisation du développement personnel ou professionnel, par intérêt ou par curiosité intellectuelle. Les très faibles taux d’achèvement des MOOC semblent d’ailleurs indiquer un manque de motivation ou d’engagement (Charlier, 2014). La complétion d’un MOOC demande une maturité et une volonté d’accroître ses connaissances par pure volonté, sans forme de rétribution ou de gratification. On s’éloigne alors du modèle behavioriste pour parler davantage de motivation intrinsèque…

Sans nécessairement voir le potentiel d’un MOOC pour ma clientèle étudiante de niveau collégial, je suis tout à fait consciente de l’intérêt d’un MOOC en psychologie pour toute clientèle adulte. La psychologie étant de plus en plus populaire, on se retrouve avec plusieurs concepts et théories malmenées dans le discours populaire. Ainsi, un MOOC pourrait permettre d’être en contact avec les théories scientifiques et de les mettre en lien avec le vécu de chacun, sans dénaturer la science.

Enfin, le développement des MOOC suscite nécessairement une réflexion quant à la transmission du savoir et au rôle des universités et des enseignants dans la société.

Références :

Alvarez, J. (n.d.). Ce qu’est un jeu sérieux. https://vimeo.com/200876783/e9c8f47aeb

Alvarez, J. (n.d.). La place du jeu sérieux en éducation. https://vimeo.com/200876783/e9c8f47aeb

Charlier, B. (2014). Les MOOC: une innovation à analyser. Distances et médiations des

savoirs. Distance and Mediation of Knowledge, 2(5).

Marcotte, D., Villatte, A., Paré, M-L. & Lamarre, C. (2016). Le programme Zenétudes : prévenir la dépression et l’anxiété chez les nouveaux collégiens. Association canadienne-française pour l’avancement des sciences (Acfas). Repéré à https://www.acfas.ca/publications/decouvrir/2016/10/programme-zenetude-prevenir-depression-anxiete-nouveaux-collegiens

Sigelman, C.K. et Rider, E. A. (2018). Life-Span Human Development, 9^e édition. Cengage.

Le développement de compétences essentielles (DDD9661: Billet 1)

Le passage de nombreux enseignants en formation à distance nécessite une grande adaptation. La formalisation est, à mon avis, centrale en formation à distance. Il s’agit d’un besoin accru de conception pédagogique en amont de la formation (Conseil supérieur de l'éducation, 2015). Selon Basque (2004), les enseignants ont de nouvelles tâches et de nouveaux rôles, disposent de nouveaux outils et ont un besoin de formation et de soutien pour s’adapter à cette nouvelle réalité. Or, si on prend exemple du contexte actuel de pandémie, plusieurs enseignants n’ont pas nécessairement eu le temps de revoir la conception pédagogique de leur cours et de s’y adapter adéquatement.

La meilleure façon de développer ces compétences serait justement d’en formaliser la formation. Il existe certainement de nombreuses formations libres et ouvertes sur la formation à distance, mais plusieurs enseignants se lancent dans le développement ou l’implantation d’un cours, sans avoir préalablement réfléchi aux phases d’analyse et de conception du cours (Basque, 2004). Une formation en pédagogie me semble donc essentielle pour y arriver. Sans devoir nécessairement y rattacher le caractère obligatoire, de nombreuses formations courtes devraient être offertes à tout le personnel des établissements scolaires afin d’offrir un enseignement de qualité.

Dans le cadre de ma pratique professionnelle, le développement de ces compétences s’articule principalement autour de la collaboration. Papi (2006) souligne également le rôle collaboratif en formation à distance en parlant d’œuvres collectives. En effet, certains de mes collègues au niveau collégial s’intéressent grandement à la pédagogie et aiment expérimenter de nouvelles approches pédagogiques, tout comme moi. Nous discutons, échangeons, mettons en pratique, évaluons, etc. Bref, nous tentons de nous rapprocher d’une approche d’ingénierie pédagogique, sans toutefois la formaliser. C’est ce que j’aimerais tenter d’instaurer dans les prochaines années en collaboration avec mes collègues, soit de réellement mesurer l’impact de nos mesures.

La collaboration nous permet d’expérimenter et d’innover, en ayant constamment le regard critique des autres pour nous améliorer. Cela nécessite évidemment une grande confiance les uns envers les autres, mais également une humilité qui permet à chacun de bien accueillir les commentaires et suggestions afin de comprendre la nécessité d’un changement. Pour ce faire, il me semble important de souligner que nous devons constamment garder en tête notre objectif commun : la réussite des étudiants. Nous pouvons donc viser une amélioration de nos compétences professionnelles afin d’augmenter les probabilités de réussite éducative de nos étudiants.

Références :

Basque, J. (2004). En quoi les TIC changent-elles les pratiques d’ingénierie pédagogique du professeur d’université? Revue internationale des technologies en pédagogie universitaire, 1(3).

Conseil supérieur de l'éducation. (2015). La formation à distance dans les universités québécoises : un potentiel à optimiser. Québec: Gouvernement du Québec.

Papi, C. (2016). De l'évolution du métier d'enseignant à distance. STICEF, 23.